¡Adivina qué es!-Le dice
-¿qué es?
- es tu nombre lo que ves …estas ahí dentro!-
le reveló con una crispación de brujo.
El negrito se veía a sí mismo ahí, apresado todo él en un trazo de gis.
Patrick Chaimoseau ”Camino a la escuela”
Pensar o reflexionar sobre el
complejo tema de la lectura y la escritura en la alfabetización inicial nos
mueve a buscar la punta de un ovillo que
enreda y entreteje recuerdos, experiencias, incertidumbres, saberes, métodos,
creencias, discusiones, triunfos y fracasos. Aprender a leer y escribir no sólo
abre la puerta a la cultura sino que cambia para siempre nuestro modo de
pensar. Aprender a leer y escribir nos marca como alumnos y como sujetos
sociales, no lograrlo también.
Por eso creemos que centralizar nuestro
ensayo en este tema implica llevar la mirada a un tramo específico del sistema
educativo y a un problema general de diversos países, pero más que nada implica tomar la
responsabilidad que le cabe a la escuela en la construcción de una propuesta
alfabetizadora sistemática , articulada y plural.
Enseñar
a leer y escribir por primera vez, puede (y no) sintetizarse en la palabra:
Alfabetización. Si bien la alfabetización ha sido tomada en sus diferentes
metáforas y Berta Braslavsky nos ha
enseñado mucho sobre esto[1], tomaremos el término en el sentido de la alfabetización inicial. Como
dijimos, tomar el hilo, tomar la palabra
nos supone ser parte de la trama social
y creemos firmemente que la escuela
tiene el compromiso de ofrecer una propuesta alfabetizadora sistemática, articulada y
plural que piense a la lengua como patrimonio sistema y estilo. Para construir
un tejido resistente a los embates, a los tiempos, a la incertidumbre, a la
navegación de la vida.
Entendemos (en primer lugar) que la
propuesta de alfabetización de la escuela debe ser articulada y equilibrada.
Esto supone repensar en la dimensión histórica
el concepto mismo de alfabetización. Tradicionalmente (y aún hoy algunos
lo siguen pensando) la alfabetización inicial remitía a la enseñanza de la
lectura y escritura de las primeras palabras, letras según el caso. Los debates
a los que hacía referencia Braslavsky en “La querella…”[2] disputaban cuál era el mejor
método para lograr estas habilidades. El concepto de alfabetización ha mutado
al ritmo de los tiempos del hoy, tal como lo plantea Beatriz Diuk [3], no hacen mera referencia a habilidades básicas de lectura y escritura
sino al desarrollo lingüístico y cognitivo que abarcaría la producción y
comprensión de textos. Si bien estos requerimientos actualmente no son
cuestionados teóricamente, en las aulas
de la escuela, la práctica se sigue
debatiendo entre polarizaciones residuales de diversos momentos históricos. Por
un lado los métodos a los que hacíamos
referencia y por otro el enfoque
comunicativo que centró su atención en la producción de prácticas orales de
lectura y escritura de textos completos en situaciones comunicativas reales
pero que descuidaron el trabajo con el sistema. El abandono de la enseñanza
sistemática de las habilidades y conocimientos involucrados en la comprensión
del sistema de escritura afectó especialmente a aquellos niños que sólo pueden
acceder a estos conocimientos en el ámbito escolar. Poe eso, es necesario
complejizar la mirada sobre la alfabetización inicial, entendiendo que se
trata, tal como lo sostiene Borzone, de un proceso que involucra
múltiples aprendizajes simultáneos e interrelacionados .En la actualidad
no se trata de debatir si se debe trabajar con palabras o con textos. La
pregunta apropiada es, en cambio, cómo articular el trabajo con todas las
unidades del lenguaje. Para ello resulta necesario profundizar la comprensión
acerca de los conocimientos que un niño adquiere en su proceso de
alfabetización inicial para proponer ,
en el marco del escenario actual , la necesidad de una propuesta equilibrada,
que contemple una enseñanza de la lectura y la escritura como patrimonio ,
sistema y estilo .
Asumir la enseñanza de la lectura y la escritura inicial de manera
sistemática, articulada y
plural significa (y requiere) en segundo lugar: explicitar esa propuesta.
Asumir un camino a recorrer y adoptar una sistematicidad. Algunos docentes piensan que para que los niños se inicien en la lectura y
la escritura con estar inmersos en un ambiente alfabetizador basta, que no es
necesario asumir una metodología[4]. Ante estas representaciones,
nos re- claman dos interrogantes que no intentamos agotar pero sí abrir
a la interpelación, enredarnos en ellos:
¿qué sucede con aquellos niños donde este ambiente no está presente? y… ¿basta
con un ambiente alfabetizador para aprender? En los borroneos que desean rodear
una repuesta para el primer interrogante retomamos una cita de Beatriz
Diuk quien certeramente sostiene que: “Aprender sobre la escritura
implica comprender que la escritura tiene significado, que es lenguaje y que es
un instrumento útil para desenvolverse en la vida diaria”[5]. Y la ponemos a dialogar con Herbrad: “Entonces, ¿qué es enseñarles
lectura a los chicos? Es enseñarles la lengua de los libros y la cultura de los
libros. Si no, la alfabetización no sirve de nada. Y los chicos que ven que sus
esfuerzos de alfabetización no van a dar a una comprensión de lo que ellos
leen, abandonan ese “saber hacer”. (…)Entonces, para nosotros la cuestión de
alumnos de medios o ambientes populares no es una cuestión de alfabetización,
sino una cuestión de cultura”[6]. Con este diálogo de citas queremos sostener que hay niños para quienes la cultura
escolar, la de la lectura y la
escritura, es distinta a la que viven a
diario y por tanto requieren un trabajo
de acercamiento, de diálogo que va más allá de enseñar una palabra, una letra y que comienza más acá de la
escolarización básica… comienza antes (de la lectura propiamente dicha), antes
de la cultura escrita, en la cultura oral: en el jardín. El docente como mediador debe reponer continuamente los
“implícitos de la cultura”[7]. En este sentido, compartimos una reafirmación fundamentada y
propositiva de Teresa Colomer acerca de la importancia de literatura en la
escolaridad básica, en tanto vía privilegiada para promover el acceso de los
niños y de las niñas a la palabra escrita y, por lo tanto, al mundo cultural.
Por otro lado y buscando enhebrar una posible respuesta al segundo
interrogante, si bien es necesario este ambiente alfabetizador, por sí sólo no
basta, el aprendizaje de la lectura y la escritura no es natural, debe
explicitarse. El sistema alfabético, la doble articulación del lenguaje no se
descubren por sí solo , debido al alto
grado de abstracción que requieren necesita de un trabajo sistemático que , si
bien los alumnos que vengan de contextos más favorecidos en el uso de la
lectura y la escritura estarán mejor preparados para hacerlo, esto por sí solo no basta . La conciencia
fonológica debe desarrollarse en forma procesual. Por eso, es necesario plantear el proceso de
alfabetización inicial de manera sistemática, explícita y secuenciada.
Retomando la argumentación de nuestro
ensayo en un tercer punto (que incluye los demás) y nos
parece central para dar sentido al compromiso social que requiere el
aprendizaje de la cultura escrita, estamos convencidos que la alfabetización en
la escuela ya no puede pensar-se por fuera de la pluralidad y la
heterogeneidad. Posicionarse de esta manera
nos demanda desmontar los mitos o las valoraciones residuales circulantes en relación a la
diversidad lingüística y cómo estas supuestamente impiden o dificultan el
aprendizaje de la lengua escrita. Y en consecuencia: la necesidad que demanda
el escenario actual de abrir la entrada
a la cultura escrita por la puerta de la heterogeneidad y convertir al docente en
términos de Ferreiro en :un “traductor
cultural”. Si bien la idea de diversidad
históricamente, está unida a la de alfabetización[8] nuestra escuela pública es
heredera de una misión que equipara los
verbos igualar con homogeneizar. En este marco se generó el mito del dialecto
único, de una lengua estándar, supuestamente pura. Las
consecuencias prácticas y teóricas de esta concepción han llevado a considerar
erróneamente que existe algo así como “una lengua” de la que derivan, por
contaminación o desviación, distintos dialectos. Y esto estigmatizó: ” La escuela pública de los países latinoamericanos, cada vez más
superpoblada y menos preparada técnicamente, cada vez más empobrecida en todos
los sentidos, pasó de la heterogeneidad negada a la heterogeneidad reconocida
como un mal inevitable. Pero la causa de esas diferencias inevitables se ubicó
siempre en algo interior al niño mismo (déficit o patología) o en algo exterior
a la escuela (la carencia de estímulos en el medio familiar)” [9]nos interpela Emilia Ferreiro. En
el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad
primaria del niño y las diferencias son interpretadas como carencias. Se
considera que algunos alumnos “no saben hablar” o “hablan mal” y que por ello
es difícil o imposible enseñarles a leer y escribir, se patologiza a aquellos niños cuyo dialecto (cultura) es más lejano al
escolar. En muchos casos se procura
modificar la oralidad primaria como condición
de partida para que puedan pronunciar bien y, de esa manera, se puedan
alfabetizar. La gravedad de estas situaciones, que en algunos casos derivan
hacia la patologización de niños, permite ver que la formación docente debería
reconsiderar los conocimientos que se están desplegando en torno de estas
cuestiones en los Institutos que forman maestros.
Pero este problema
va estrechamente ligado a otro: el de la relación entre lengua oral y escrita.
En la cotidianeidad todos los hablantes
usan dialectos, entre los cuales por razones políticas, se suele elegir uno o
la combinación de algunos para imponer una lengua oficial y ser utilizado en la
educación o en los documentos oficiales, pero esto no significa que naturalmente se trate de conjuntos de
formas mejores o peores. En general, hay una tendencia a pensar una
relación isomórfica y por lo tanto fluida entre la lengua oral y la
alfabetización. Se tiende a pensar que se alfabetiza en la lengua que se habla.
Pero la relación es
más compleja porque, como señala Raiter,[10] muchas veces la enseñanza de los usos especializados, que
son la lectura y la escritura, se realiza en y sobre un dialecto diferente del
materno: “nada más falso que la afirmación de que se escribe lo que se
habla”. Y añade: “Algunos alumnos
tendrán un dialecto materno no español o tendrán un dialecto español tan
alejado del estándar que necesitarán ser iniciados en el aprendizaje de la
lectura y la escritura con metodologías de enseñanza de lengua extranjera
.Esto exige, según Melgar[11] replantear el
estatus epistemológico y didáctico de la alfabetización como enseñanza de la
lengua escrita. En relación con el tema Emilia Ferreiro[12] piensa una concepción de la lengua -y, por lo tanto, de la lectura y
la escritura- como permanente proceso de traducción. El fundamento de
esta hipótesis sociolingüística, abre la posibilidad
de inclusión y negociación de las diferencias inscriptas en el seno de todas
las sociedades, pasadas y presentes, a través de un proyecto de
alfabetización que no persiga ya la homogeneización de los sujetos, sino una
verdadera convivialidad: una "equivalencia en la diferencia" en
términos de Jackobson.
Por lo tanto, la alfabetización inicial reclama una escuela que inaugure el “había una vez “y
habrá puertas a través de metodologías explícitas y secuenciadas a la oportunidad de acceder a conocimientos
acerca de la escritura como sistema, patrimonio cultural y estilo: “La
coherencia y articulación entre estos tipos de conocimientos los constituye en
productores de éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo
de la escolaridad”[13].
Entramar y traducir comparten algo
esencial de su significado que es el “tras-paso”, palabra cuyo sentido
tambalea entre el movimiento, el
cruce de un estado a otro y la conservación:
ésta también puede ser una imagen de lo que significa entrar al mundo de la
cultura escrita. Los hilos de este entramado son herencias, lanas destejidas de
otros tiempos.
Encontramos en ellos : residuos, nostalgias y nudos, también
los deseos de volver a tejer, atar y montar
una nueva trama. Para que tantos
niños como el protagonista de Chaimoseau
conozcan: “el placer de aprisionar
pedazos de realidad en sus trazos de gis”.
Bibliografía
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Zamero Marta “La formación docente en alfabetización inicial como objeto de
investigación”-INFOD 2009/2010 http://cedoc.infd.edu.ar/
[1] Cfr. Braslavsky, Berta. (2004) ¿Primeras letras o primeras
lecturas? Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica
[2] Braslavsky Berta (1962) La Querella de los métodos
en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires, Kapelusz.
[3]Diuk Beatriz: Clase 8: El proceso de alfabetización
inicial. En Curso Especialización en Lectura, escritura y educación
FLACSO/INFOD - 10.
[4] Nos remitimos a la investigación del INFOD “La formación docente
en alfabetización inicial como objeto de
investigación”-El primer estudio nacional
por Marta Zamero
[5] Diuk Beatriz: Clase 8: El proceso de alfabetización inicial. En
Curso Especialización en Lectura, escritura y educación FLACSO/INFOD - 10
[6] Hèbrard Jean Clase 4: La puesta en escena del argumento de la lectura:
el papel de la escuela. En curso de lectura, escritura y educación 2008
[7] Todorov retomado en Hèbrard Jean Clase 4: La puesta en escena del
argumento de la lectura: el papel de la escuela. En curso de lectura, escritura
y educación 2008
[8] Ferreiro, Emilia (1994) "Diversidad y proceso de
alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia", en Revista
Lectura y vida, Nº 3, Año 15, septiembre de 1994. Buenos Aires
[9] Ferreiro, Emilia (1994) "Diversidad y proceso de
alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia", en Revista
Lectura y vida, Nº 3, Año 15, septiembre de 1994. Buenos Aires
[10] Raiter Alejandro “Apuntes
de psicolingüística” en Aportes
de la psicolingüística a la
alfabetización en La formación docente en alfabetización inicial- INFOD 2009
2010://cedoc.infd.edu.ar
[11] Melgar Sara y Botte
Emilce Estudio preliminar en La formación docente en alfabetización inicial-
INFOD 2009 2010://cedoc.infd.edu.ar/
[12] Ferreiro, Emilia (1994) "Diversidad y proceso de
alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia", en Revista
Lectura y vida, Nº 3, Año 15, septiembre de 1994. Buenos Aires
[13]Ministerio de Educación de la Nación (2001)
"Condiciones del proyecto alfabetizador. Propuestas de trabajo en el aula
para la alfabetización en las áreas del currículum". Buenos Aires, mimeo
