Prof. Daniela Burkhard
“los docentes no somos ni huellas ni espejos. No se trata de que los demás, los alumnos, sigan nuestros rastros, porque así llegarán a la verdad y menos que se vean reflejados en nuestra superficie, porque así se comprenderán a si mismos. Somos simples señales...no hay huellas dejadas por la realidad marcando un único camino y de que hay muchos espejismos, que nos ilusionan con poder aposentarnos y dejar de caminar”[1]
¿Cuántas veces hemos escuchado a docentes y alumnos diciendo ¿qué hay
que hacer para dar bien una clase? ¿Qué recursos, metodología debo utilizar?
¿qué certezas tenemos?
Parecería que la enseñanza sería una actividad eminentemente
práctica, instrumental, caracterizada por pasos rígidos que el docente debe
cumplir para alcanzar los objetivos en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
Enseñar no es
transmitir conocimientos sino crear las condiciones para su creación y es,
además, un lugar privilegiado de contagio del deseo. El profesor puede
transmitir la pasión por el saber, permitir un encuentro con sus alumnos, abrir
la puerta para que lo demás pueda suceder.
Trasmitir pasión, contagiar, implicaría
entonces, olvidar que existe una fórmula mágica para enseñar, un método válido para todos lo
lugares y contextos, y reconocer que la enseñanza supone acción; no puede deducirse de la
teoría, es lo inesperado y lo improbable,
es ilimitada e impredecible.
Por ello, que no existe un único método
válido para todo y para todos, y que, por lo mismo, nos encontramos ante el
desafío de tener que construirlo. Esta construcción se realiza teniendo en
cuenta la especificidad del contenido que queremos trabajar; las
características de los sujetos de aprendizaje, es decir, de nuestros
alumnos; y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan. Es el docente quien enlaza las intenciones con las acciones en un
camino que no está definido de antemano y no es siempre recto.
Pensar en la forma de llevar a cabo una
propuesta pedagógica requiere dejar de lado la idea de un método rígido que
establece las pautas de cómo realizar las prácticas de enseñanza. Pensamiento
sostenido por las ciencias modernas, que considera al método como una receta de aplicaciones mecánicas que tiende a
excluir a todo sujeto de su ejercicio. Resistir a esto implica buscar nuevas
formas que sostengan las propuestas, un
método que habilite el pensar de los sujetos. Por lo dicho, es necesario
promover prácticas que permitan construir a los alumnos un pensamiento
complejo, que es ante todo un pensamiento que relaciona, el que se nutre de
incertidumbres, este pensamiento no rechaza lo simple, el orden, la claridad y
el determinismo, sino que es consciente de que son insuficientes para conocer
el mundo y el hombre.
Coincidiendo con Morín el método es una actividad pensante del
sujeto y este se vuelve central y vital cuando hay presencia de un sujeto que
busca, que reconoce, que piensa; cuando la experiencia es clara y no equívoca;
cuando la lógica pierde su valor perfecto y absoluto; cuando la sociedad y la
cultura nos permiten dudar de la ciencia; cuando la teoría está siempre abierta
e inacabada; cuando se sabe que la teoría necesita de la crítica y esta de la
teoría; cuando hay incertidumbre y tensión en el conocimiento y cuando el
conocimiento revela y hace renacer ignorancias e interrogantes.
Contribuir a esta actividad pensante del
método implica además construir teorías no como estructuras teóricas
explicativas sino desde una “problematización” ya que el método es la actividad
reorganizadora necesaria para la teoría; esto permite romper con las
determinaciones teóricas, con las conformidades producidas por las estructuras
rígidas.
El método necesita para su vitalidad de estrategias que le
permitan una constante construcción del conocimiento. Como sostiene Morín,
estrategias de explicación, que permitan un proceso abstracto de demostraciones
lógicamente efectuadas a partir de los datos objetivos en virtud a una
adecuación a modelos; y estrategias de comprensión que posibiliten un proceso que se mueve en la
esfera de lo concreto, lo analógico, la intuición global, lo subjetivo.
Mientras que comprender es captar las significaciones existenciales de una
situación o de un fenómeno, explicar es situar un objeto o un evento en relación
con su origen o modo de producción, su constitución, su finalidad. Ambas
acciones deben completarse y controlarse mutuamente y remitirse una a otra en
un bucle constructivo de conocimiento, ambas pueden ayudarse a conocerse a
través de su conjugación estratégica y su corrección mutua.
Poner en práctica este bucle constructivo
del conocimiento requiere de la responsabilidad de la docencia de mediar en la construcción del
conocimiento, con lo cual este rol se convierte en un lugar de proyecciones e
identificaciones, acciones que son necesarias poner en juego para comprender
este proceso que es inherente al conocimiento.
¿Qué es lo que podemos transmitir? Podemos
transmitir la pasión por la búsqueda y la
producción ¿ Si no hay método, ¿ qué tenemos? Este es el lugar o la
necesidad de la invención, de la creación en la acción pedagógica, concebida
como verdadera experiencia, donde el problema de lo metodológico encuentra
algún punto de anclaje para responder a las continuas demandas que sobre él
recaen.
//
Bibliografía
- Edelstein Gloria. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. Libro: Corrientes didáctica contemporáneas. Comp. De Camilloni, Davini y otros. Editorial Paidós Educador.
- Morín Edgar.
Teoría y Método
- Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método. Ediciones Sígueme, Salamanca, 1993.
[1] Cullen Carlos “Criticas de las razones de educar” Temas de la
filosofía de la
Educación. Cap.5 Pag.206.Paidos. Buenos Aires.
